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学校教育从“五育”并举到“五育”融合，其所涉及的共同问题是用什么内容来“育人”，以怎样的形式来“育人”，又如何实现内容和形式相统一。“五育”，即人们常常所言的“德、智、体、美、劳”五个方面，它融合了学校教育形式之现实和理想。之所以说是现实，是因为学校的教育方式事实上是“五育”并举的，学生在学校的学习生活受“德、智、体、美、劳”各“育”的影响，虽然各“育”所占分量在不同学校、不同学生中有所差异，但五育皆有为现实；之所以说是理想，是因为五育并举不乏呈各行其是之状态，相互间尚未形成有机的整体，难以发挥其促进学生身心和谐的作用，故而走向融合是理想。结合现实，对学校五育融合实践的思考，除了从横向层面看到“五育”由“不全”到“并举”再至“融合”所体现出的学校教育内容充实、进步之外，更应从纵向层面审视出“五育”由“不足”到“多元”再至“融合”所隐匿着的学校教育价值导向转变。前者涉及学校教育的结构要素，讲求外在内容的全面和系统性，可谓之“五育”并举；后者涉及学校教育的精神气质，注重其内在的自由和主体性，可谓之“五育”融合。
因此，“五育”融合实乃是培养学生全面自由发展的学校教育之道，这意味着，“五育”融合在内容结构上不只是“数量”之补充，在形式上也不只是“类型”之变化，而是在生产力和科学技术日新月异、文化价值多元碰撞的新时代背景下，学生在面对经由历史发展所形成的更为复杂多变的诸如感性与理性、现实与理想、共性与个性、自然与社会等社会矛盾关系时，让讲求外在内容的“五育”融合为注重内在而自由的教育理念，围绕学生身心的全面、自由发展来选择、组织和构建“活”的学校教育内容和形式，切实让学生成为学习的主人，在“乐学”“共学”“用学”中不断去认识和超越自我，成为具有终身学习意识的生命主体，在学习和生活中有理有节、有义有情地去发挥自己的知、情、意、行，为他人、社会和世界增添文明和温情。
一、师生关系的“源始性”：学校“五育”融合实践的生命关怀
学校“五育”融合的实质，在于所培养的学生身心能够得到全面而个性化的发展。其中，“全面”是基于现实的社会关系而非抽象的知识结构，作为人类自我意识表征的知识理论不应只起着“解释世界”的功能，还要朝着具有“改变世界”的作用转化；“个性”是基于具体的主体性个体而非单个人所固有的抽象物，作为个体的人不仅具有类本质，还可凭借自我个性拓展人类潜能的向度。那么，促进学生全面而个性化发展之所以可能的教育力量何在？其优先性是不是在于人类引以为傲的“知识”“理性”或“技术”？或者说以“知识”“理性”“技术”为内容和方法的教育能不能直接促进学生全面而个性化发展？
（一）师生现实交往：学校“五育”融合实践的属人关系
学校“五育”融合不被抽象的意识或知识所遮蔽，一个直接的验证就是回到教育的源初关系领域，即教育者和学习者之间的现实交往关系，这种关系没有被逻辑的理性或知识所完全覆盖，其中有着前“逻辑、理性或知识”的感性生活，“意识在任何时候都只能是被意识到了存在，而人们的存在就是他们的实际生活过程……思辨终止的地方，即在现实生活面前，真是描述人们的实践活动和实际发展过程的真正实证的科学开始的地方”[1]“这种活动、这种连续不断的感性劳动和创造、这种生产，是整个现存感性世界的非常深刻的基础”[2]。作为教育，当人们言说着“教书育人”“师者，所以传道授业解惑也”“经师易得，人师难求”的话语时，其实就透显了师生之间感性意识的生命交往是教育意义生发的源始性力量，摆在师生面前的教育世界不单是逻辑的、理性的知识世界，而是活生生的作为“人”的教师和作为“人”的学生之间现实的生命世界。
只要思及教育的本质，师生关系当是不可还原之“先在”的教育源初存在。既然培养人的实践活动是教育之本质，教育者和学习者之间“人与人”的关系是基础，且这种“人与人”的关系要在实践中向具有教育性的“师生”关系转变，那么“先在”的师生关系作为一种“源始性”的力量融于教育实践的“全体系”之中，无“师”或无“生”、无“师生”之属人的现实“关系”的教育不复存在，因为“无人”（无论形式还是目的）的教育是不能称之为教育的。那么，紧接着的问题在于具有教育性的“师生关系”的前提又是什么？是不是有名之为“教师”和“学生”的人存在就意味着“师生关系”的自动发生？未必，否则现实中也就不会把“师生关系”作为一个理论和实践问题来探讨，恰恰是由于在实践中，“教师”和“学生”之间缺乏教育性的“师生关系”而被人们指摘或批评，因为二者建立起的“师生关系”往往被以“知识为中心”而抽象化、客观化和形式化，被所谓纯粹的思辨理性所取代，师生之间结成的主要是以逻辑主导的认知关系，现实中他们都将其视为教育的生命线和自我教育核心所在，从而把各自作为人之生命的丰富性遮蔽起来，围绕着知识就是分数的理性认知而展开彼此间的要求和回应。这就是学校教育里师生关系总“缺点什么”的重要原因，实践中，教育者和学习者之间没有将自我感性意识完整地加以对象化，没有视彼此为自我生命绽放的源动力，相反，都只是成为为了完成知识学习和教学任务的环节要素而已。显然，围绕着知识的教学和学习而结成的师生关系是难以完成好育人的根本使命的，因为这样的师生关系是作为手段服务于抽象的知识、理论和技术，教师和学生作为人的感性意识生命未得以应用，这也就意味着师生之间没有立足于生命的丰富性来交往，教育单纯变成了用“知识”来武装人的活动，是“知识”把师生联系在一起，而非是师生利用“知识”来实现生命的相互拓展。虽然这一过程都与知识有关，但前者的知识成了“主体”，后者才是师生感性意识得以呈现的方式。所以，作为以人的全面而个性发展为目的之“五育”融合实践，理当重视师生关系在育人中的基础作用，将之前只是从抽象的“知识原理”来认识师生关系重要性的思路转变为从动态的实践交往中发挥师生关系的积极影响，双方立足于现实的社会发展来开启追求真善美的教育人生。
（二）实在整体的人：学校“五育”融合实践的敞亮人性
学校“五育”融合实践之最坚实、最丰富的现实基础就在于师生之间始终以“人与人”的方式展开教育交往，他们都是有着真切的社会生命，虽然其主观的经验内容会存有差异，但这种差异又是建立在时代的土壤之上的，故而作为教育者的教师，始终是以自我作为社会的主体并按照时代和民族精神来育人。从现实意义来看，这种育人只能以实践的方式，与同样作为社会主体的受教育者——学生展开交心对话、榜样引领、共同体验，才能将认知、情感、意志在师生间达成共通，进而将之导向于诸如知识、道德、技术等的学习和运用之中。换言之，学校“五育”融合实践的最终目的是要培养“德、智、体、美、劳”全面而个性发展的人，这种全面发展的人不是“德、智、体、美、劳”任何一方面或所有方面的“理论知识”发展，而是实在的整体的“人”的发展，其最终离不开由师生之间建立起敞亮的人性交往关系。
在学校教育场域中，教育活动始终是弥散的，其不能固定地、静止地、实体性地存在于某处，需要师生对各自所遭遇到的各种问题、事件以一个对话者的身份向对方进行“展露”，其中融合了师生过往生命的全部经验，虽然他们，尤其是学生对知识的认识、理解是不成熟的，然而却是十分真实的，师生之间的交往正是需要他们将对知识的切身体悟“感性”地表达出来，这样，作为教育者的教师才能把握住学生身心发展的状态，也才能有针对性地给予回应。同时，作为学习者的学生在教师坦诚、真心的关切下，感受到教师对知识相关问题的看法与自己的看法的不同，逐渐获得自我认同感，从而使其与教师的交往变得日益“人化”，以情感的信赖、知识的对话、价值观的树立、行为的践行来完成整个身心的发展。可以说，建立在“人与人”交往基础上的师生关系是“感性意识”的，双方在学校教育教学中是“对象性”的存在，教师以学生身心发展为其教育教学构建的中心，学生身心的积极变化是教师所期望的目的，并为实现这一目的而会让自我融入学生的学习生活中，在与学生持续的交往实践中不断促进其发展。学生以老师是一个对话者、榜样伙伴而主动与之交流学习生活，把老师的思维、方法、价值和建议等融进自我学习过程中。总之，学校五育融合实践得以有效实施，良好的师生关系是其源始性的教育力量。良好的师生关系并非是建立在抽象的“知识为王”上，而是回归到教师带领学生去到生命敞亮的本真中，在此过程中师生以“人与人”的感性意识关系来面对知识、技术或种种抽象理论的学习，经由历史传统、现实和未来社会发展的文化经验、时代精神和价值诉求的关注，师生一道以各自生命成长的处境和背景来展开教育教学实践交往，不断把知识和价值、现实和理想、理论与实践种种矛盾关系通过学习、探讨和行动统一到真善美的追求上。
二、课程内容的“综合性”：学校“五育”融合实践的生存融入
马克思有这样一个著名观点，“人的存在是有机生命所经历的前一个过程的结果。只是在这个过程的一定阶段上，人才成为人。但是一旦人已经存在，人，作为人类历史的经常前提，也是人类历史的经常的产物和结果，而人只有作为自己本身的产物和结果才成为前提”[3]。据于此，学校五育融合实践是现实的，其现实性在于它是人类过往历史经验发展走向未来在教育中的反映，这种反映体现为社会对人才身心素质能力的时代性要求，其中很重要的一方面在于社会建设进程中如何处理好传统与现代之间的适度张力。
（一）人文精神为导向：学校“五育”融合实践的现实性
作为自己本身产物和结果的人类，历史不是既往的过去，而是既往过去在现实中的延续，并经由当前人类面临的矛盾问题而走向永恒未来。这是一条充满着人类“感性意识”的道路，如果说过往的历史经验是人类创造历史的前提，这前提既包括已有的一切生产力的物质总和，也包括了已有的生产方式、生产关系、价值观念、社会制度，置身现实中的人类正切身经历着历史给予他们生命的“希望和忧愁”。“希望”是人类已经从自身与周遭世界的对象性关系中证明拥有了对世界的规定和支配；“忧愁”是人类在自身所创造的世界里又遭遇种种的困境，诸如自然生态环境危机、资本和技术的异化等。而“希望”与“忧愁”又是如影随形的伴随着人类的现实生活。如何才能确保“希望”与“忧愁”的适度张力，不让“希望”变成单极的绝对，如物质追求上变为“拜物教”、理性上变为“唯科学主义”、价值上变为“霸权主义”等，也不让“忧愁”变成理性主宰下“资本”横行而强者通吃的境地，让民主、正义变成理性下的“公平”而给普通民众带来“无声的叹息”。正因为如此，马克思建立在现实生活实践基础上的辩证法，以人们在“感性意识”的社会交往中不断通过自我肯定和自我否定的矛盾运动来参与历史的构建，结合自我或本土的实际在面向未来和他文化共同构成的世界中走好自己的路。马克思在《资本论》中写道：“辩证法在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解；辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解；辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的”[4]。以新时代中国特色社会主义现代化建设来看，其正是基于人们“感性意识”的现实出发，面对人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，在以科学和技术为“第一生产力”，大力推动物质经济建设水平的同时，也要激活和发挥中华民族“天下一家”“天人合一”的德性精神，让“资本”“技术”为人的生存发展服务。换言之，面向未来的历史需要人们立足历史的现实来进行创造，创造历史的人类要积极融入和参与世界文明的构建，不能以所谓“绝对性”“唯一性”的抽象或实体化的真理和价值是从，而避免此陷阱之方法或路向是重视自我文化精神传统，将“仁义”“诚信”“民胞物与”等人文德性加以激活创新，实现其与现代文明的内嵌共生，走出新时代有特色个性的现代化发展道路，这无疑是摆在人们或中国人面前的最重要的现实。
在这现实面前，作为培养人的学校，“五育”融合实践恰恰是对时代发展的一种“回应”和“征兆”。作为回应，学校要以全面发展教育为导向，将现代化科学知识、技术和价值观念作为重要内容，让学生身心与时俱进地发展；作为征兆，学校育人实践要对现代化教育发展的片面性，对唯分数论的现实保持清醒的批判，对与时代发展的创新精神和以人为本的价值理念所背离的教育思维和行为加以反思和改革。因此，学校“五育”融合实践是面向现实的，其所要培养的全面发展的人是融于社会历史之中的，所以其身心成长受到社会历史的影响，而社会历史历来就是重要的教育力量，这种教育力量在学校教育中并不会削弱其现实性，而会强力推动社会前进。这之所以可能就在于学校教育将社会历史人物中的本质力量或自我意识转化为了系统化的理论知识，并通过实践或感性意识来促使理论知识不断与现实生活发生矛盾，让教育主体在自我肯定中自我否定、自我否定中自我肯定，从而认识到两者的辩证统一关系，最终认识自我、解放自我和定位自我。
（二）行动参与为方法：学校“五育”融合实践的社会性
学校五育“融合”实践在形式构建上的进路在当下主要有“三”。其一，对既有分科课程的“综合”，以一种多元跨学科知识的融合形成新的综合课程。然而，从理论上讲，此综合课程虽在知识上实现一定程度的交融，有益于学生思维的发散，对学习任务和问题的分析有着系统而不单一的学科视角，能够比较全面地反映出所探究对象的实际情况。可从现实来看，综合课程并未与分科课程有实质性的区别，其终究只是将分科课程“形式地”综合在了一起。其二，在教学中对既有的分科课程加大课程资源的开发和利用，充分发挥学科知识自身的系统性、逻辑性，并在此基础上融入人类多元文化经验来加以阐述分析，使得分科课程知识在一定程度上更容易被学生理解与内化。但由于不同教师对分科课程知识以外的其他知识储备是有差异的，不可能有统一的标准和相应的层次要求，因而要在分科课程的教学中追求“综合”的完美课堂效果往往具有或倾向相对主义。并且，既然是分科课程，其最终的教学导向还得落脚在学科知识体系上，在一定程度上也难免会抽象化。其三，为了冲破这一藩篱，活动课程似乎是不错的选择。的确，从表象上来看，活动课程围绕着问题指导学习者“做”或“行动”，强调其在参与中获得经验，更加突出其实用性，这似乎是有利无弊的。其实不然，且不论活动课程实施的障碍有多大，比如教育对象规模较大、活动材料和时间有限等都会造成活动课程普及和实施受限，单说基于活动本身来解决问题及获得经验这一目的就不一定能达到，往往会因为缺乏历史纵深的维度使活动课程停留于表象。总体来说，这三大进路存在的矛盾主要在于抽象的理论知识“具体化”问题，也即“抽象知识”与“现实世界”如何连接的问题，包括“理论知识”如何转化为现实的实践能力，而不是停留于抽象层面——“名词或概念化”的机械虚无或“解释世界”的说明功能。
于此，我们来看看马克思“感性意识”思想所具有的生命力表现及其带来的启示，“我们就不是以空论家的姿态，手中拿了一套现成的新原理向世界喝道：真理在这里，向它跪拜吧！我们是从世界本身的原理中为世界阐发新原理”[5]。在这里，作为真理或原理的知识不是来自“真理或原理”自身，而是来自“世界本身”，作为“世界本身”的真理只能是历史，是由感性的人所做的有意识的感性活动所创造的历史。那种把“真理”绝对化的“主观”和“教条”在马克思看来恰恰是远离了真理，马克思在《哲学的贫困》中写道：“用这种方法抽去每一个主题的一切有生命的或无生命的所谓偶性，人或物，我们就有理由说，在最后的抽象中，作为实体的将是一些逻辑范畴。所以形而上学者也就有理由说，世界上的事物是逻辑范畴这块底布上绣成的花卉：他们在进行这些抽象时，自以为在进行分析，他们越来越远离物体，而自以为越来越接近，以至于深入物体”[6]。这些论述，对于当前学校“五育”融合实践避免形式化无疑是一剂“清醒针”。学校五育“融合”问题的实质不是课程内容或体系丰富与否或分合，而是培养学生的实践问题，或者说如何在组织课程实施的教育教学中以“感性意识”的方式来促进学生身心的全面发展。可以说，现实中学校“五育”融合实践要以学生为本，以学生能够更好地融入社会发展的身心素质能力培养为中心，使其知行统一，避免“知而不做”“会而不行”“不愿则非”的境况，要让学生直面现实的社会生存处境，学校所提供的各类课程组织作为一个重要的“试金石”或“实验室”，让学生的知识储备、人生观念、三观和思想不脱离人类生存实际，在理论知识的“武装”下去思考、探索和解决真实的人类发展问题。
三、教学过程的“全场性”：学校“五育”融合实践的生活倾注
学校“五育”融合实践是一个系统的动态结构，除了师生主体、课程内容等基本要素之外，还有使它们运转起来的“教学过程”，教学过程是具体的、现实的育人活动之主要构成要素。之所以说是具体的，是因为教学中的师生主体总是置身于由一定时空构成的真实情境之中。从事实表象来看，教学活动总会有教师和学生的共同存在，他们在课程计划下展开课程内容的“教”与“学”；之所以说是现实的，是因为教学中的师生会围绕同一目标展开交往互动，教师的“教”要转化成学生的“学”，教学过程完成之后经由评价考核来确认目标的达成情况。人们非常熟悉的教学概念就是以课程内容为中介，促使其身心获得各方面良好发展为目的而进行的师生双方教和学的共同活动。
（一）知识的历史运动：学校“五育”融合实践的教学对象性
哲学家黑格尔有言：“熟知的并非是真知。”因为在熟悉的对象面前，主体不假思索地把对象当成事实接受下来，从而造成了“反客为主”的现象，本来是作为对象的客体反倒成了主体，而主体却成了客体，主体往往根据客体的对象事实来行动。现在，要好好想一想，出现在师生互动中的“教学”是一种熟知还是真知？假使我们仅将教学活动当成一套固定的程式和任务来完成，那么顶多只能是一种“熟知”而不是“真知”，要达到真知则势必师生在思想和认识上要层层深入，跋涉重重，面对课程知识这一对象客体，从理解散碎的名词概念中摆脱出来，不断进行自我否定的概念具体化，深入思考，真正把握到对象之本质。说简略一些就是，教学的本质不在于知识从“教师”流向“学生”的“运输”，也无关乎“运输”的效率或技巧，而是要达成作为主体的教师和学生在面向知识时，其思想要深入到知识发展的历史运动中，要经历“从具体到抽象”到“从抽象到具体”的认识过程，从而实现知识“全体自由性和环节必然性的统一”，形成由众多“具体的概念”为纽结织起来的知识体系。不过，这里需要我们进一步反思的是，教学不能落入抽象的辩证法当中，因为它不能被“知识”的教学所取代，教学是感性意识的活动，或者说是实践的活动。而实践或感性意识恰恰是马克思对近代以来形而上学尤其是黑格尔“客观唯心主义”发起革命的“基本原理”，它是对黑格尔理性辩证法的批判性超越，将辩证法植根于现实的人类生产生活实践之中，这种辩证法是实践的辩证法，把过去“头脚倒立”的理念和“无人身”的理性来源建立在活生生的人类现实历史的土壤上，不再让认识论、逻辑学、本体论幽闭在“思想的自由王国里”，而是坚实地立足于大地上人类的实践活动之中。马克思在《德意志意识形态》里有一个阐述，“思辨终止的地方，即在现实生活面前，正是描述人们的实践活动和实际的发展过程的真正实证的科学开始的地方……对现实的描述会使得独立的哲学失去生存环境”[7]。所谓独立的哲学显然是指纯粹的意识自身及其以之为基础的思辨的知识，这样的知识是“神秘”的，因为它把一切知识或科学知识都视之为由其源出，其自身是前提、基础和实质，或者说“它就是一切”“一切就是它”。
所以，对于作为学校“五育”融合实践基本途径的“教学”，不是“就知识而知识”地进行“思辨”教学，而是师生之间围绕着“知识”展开的“感性意识”的教学交往，这种交往是对象性的人与人之间展开的对象性关系，在以理论知识或课程内容为中介的基础上，教师的教和学生的学都有着双重双向的“对象性关系”。这双重对象一曰知识、一曰主体，学生要在教师的引导下，即在教师对知识的社会生活化的诠释引导下来完成自我内化，当中包含了教师的认知、情感、价值等感性意识基础，它们在教师和学生感性的活动交往中影响着学生的身心发展。教师同样也在和学生的感性意识互动中，激发起回应学生对知识理解的渴望进而对自我知识结构体系的更新和拓展有了需求变化，这种需求变化只能立足于孕育出学生感性意识的社会时代沃土。总之，师生以课程内容为纽带和平台，通过感性意识基础上持续的教学活动，将整个人类世界经由各自生命实践经验带入教学情境中，彼此经过“双重双向”的交流、探讨将教学过程和意义的无限可能性焕发出来。
（二）生活世界为本：学校“五育”融合实践的教学生命潜能
教学是师生之间围绕课程内容而展开的“教”与“学”的交往互动过程。教学的价值和意义是“向内”或内化于教育主体的生命中，而不是“向外”或停留于抽象的知识内容上。因此，教学作为培养人的主要教育实践活动，其育人意义的实现或需要“五育”融合其中，教学过程要从过往的“在场性”向“全场性”转变。这里的“在场性”，指的是教学在形式上、内容上具备了教学的基本结构要素，比如教师、学生、课程内容以及教学得以展开的其他环境要素，它们往往是以“实体”的形式存在于眼前或当下的，而师生各自的身心素养和成长经历、课程知识相关的历史现在和未来等无形的或“不在场”的内容常常被忽略，以致整个教学过程的“生命性”“现实性”“实践性”被抽空，教学只剩下了无生气的理论知识。何谓教学过程的“全场性”？就是除了达到教学结构实体化要素在“数量”上的“全面性”要求，还应集聚与教师和学生生命发展相关的“在场”与“不在场”的要素，而这种“集聚”是建立在教师和学生一同“道问学”的感性意识活动之上。“出场的、显现的东西以未出场的、隐蔽的东西为其根源或根底”“事物所植根于其中的未出场的东西，不是有穷尽的，而是无穷无尽的。具体地说，任何事物都与宇宙间万事万物处于或远或近、或直接或间接、或有形或无形、或重要或不重要的相互联系、相互影响、相互作用之中”[8]。因此，教师的“教”不是面向“知识”本身，而是面向“学生”，他要对学生进行“提问”，这里的“提问”既是形式环节上的要求，更是让他们得以敞开其全部生活世界成为可能，站在自我身心经验基础上来面对知识，并回应其知识经过了生活世界熏陶的教师的提问。虽然在教学之初，“提问”“问答”会显得很生硬和肤浅，比起课程内容自身的庞大体系而言，学生的回答往往显得“支离破碎”或很不完善，甚至只被学生理解了冰山一角。也正因如此，不少老师选择将这个环节或过程略去。教学活动也并没有针对学生“不完善”的理论知识做出“回答”，它终究难以逃脱被“抽象”的命运，教学只能回到追求师生间理论知识“运输”效率的技术、手段上。要走出这种“抽象”，且使得学生的知识学习从“不完善”走向“完善”，教学过程要积极引导学生生活经验的“出场”，在教师的提问启发下将理论知识与学生的生命发生“切己性”关联，在这种关联作用下，学生会不断就具体现实的问题向教师发起“追问”，逐渐脱离教师成为探究世界本真的主体。
四、管理评价的“时间性”：学校“五育”融合实践的生长个性
学校“五育”融合实践的最终目标是学习者的全面而个性发展。何谓全面而个性发展？“全面”是不是一个计量的总和？“个性”是不是与世无争的“单子”存在？答案是否定的。全面而个性发展绝不是一个抽象空洞或静止僵化的概念，而是充满着丰富内涵的由现实指向性内容构成的品质，是在师生持续面向感性意识生活的时间性过程中形成的。可以说，时间性使教育主体全面而个性发展的历史社会意识得以沉淀、积聚，它既不是超脱于世界之外自在、自为、自足的“实体对象”，也不是一劳永逸靠理性认识所构想出的“绝对理念”，而是立足于人类现实的政治、经济、科学、文化生活，通过人与人感性意识的交往，把自我意识的目的性与现实对象的客观性在时间中转化统一。
（一）自由创新的生成：学校“五育”融合实践的个性化
德国古典哲学代表人物康德和黑格尔的思想，以及近代西方哲学认识论，总体上都将人的理性看作人之所以为人的本质，在他们看来，“理性”能力才是人与动物区别的根本特征。马克思针对这种“虚无的意识”提出了他的有力批判，仅以其对蒲鲁东“意识形态经济学”的论述中就能看到“虚无的理性意识”之问题所在，“假定被当作不变规律、永恒原理、理想范畴的经济关系先于人们的生动活跃的生活而存在；再假定这些规律、这些原理、这些范畴自古以来就睡在‘人类的无人身的理性’怀抱里。我们已经看到，在这一切一成不变的、停滞不动的永恒下面没有历史可言，即使有，至多也只是观念中的历史，即反映在纯理性的辩证运动中的历史”[9]。因此，意识在马克思看来，它就是感性的意识，是在人们感性活动中的意识，“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的实际生活的过程”[10]，人们实际的生活过程则是感性意识的，是感性意识或实践把人和动物区别开来，在实践中或感性意识的活动中人们生产着他们的生活资料，也生产着人与人之间的感性生活。“可以根据意识、宗教或别的什么来区别人和动物。一旦人们自己开始生产他们所必需的生活资料的时候（这一步是由他们的肉体组织所决定的），他们就开始把自己和动物区别开来。人们生产他们所必需的生活资料，同时也就间接地生产着他们的物质生活本身”[11]，也就是说，人在自己的劳动活动中创造了自己，经由感性的意识对象性活动把自然、社会都变成了属人的历史，在时间中人不断地进行着新的历史的创造。虽然，在人类的历史创造中未必不会发生异化，如马克思所描述的人类社会存在所经历的“人对人的依赖关系”“人对物的依赖基础上的独立性”，在这样的发展阶段中人往往受着来自“神圣”的形象、“世俗”的资本等异化，而这些异化的扬弃则需要人类通过感性的意识活动来提升社会生产力，并为“每个人的自由是一切人自由的前提条件”的共产主义社会打下基础。而在共产主义的社会理想中，人是自由自觉的，自由的人是全面而个性发展的存在，时间对于他而言不再是公共的可转化为商品价值的“一般劳动时间”，而是一种自由闲暇的时间，社会的不同个体可以自由自觉地进行劳动创造。当然，这样的社会是值得人类去追求的，但它并不是一种抽象、静止、教条的“理想社会”，而是在人类自由边界不断拓展的前提下，人与世界在对象性的关系中通过否定之否定的实践活动的时间性展开来创造的。
因此，学校“五育”融合实践要切实有效，学校要注重管理评价的“时间性”。一则要注重学生身心发展的现实历史性，即其成长经历没有被某种“理论知识”所代替。虽然学校教学以间接性知识为主要内容，但不能直接应用其融于世界中的生存和生活经验，需要在教育教学中将师生现实的感性意识作为理解间接性知识的源泉活水，通过交流对话、案例展示、角色扮演、现场作业等方式来让间接性知识与现实的历史建立联系，或者说使其具有“时间性”。无论是“解释世界”还是“改变世界”，都要体现出这个世界的人文性或历史性，要让知识奏响社会时代的乐章；一则要注重学生身心发展的自由个性，学校“五育”融合最终要培养学生个体的自由个性，但这一目的的实现是离不开“时间性”的，这里的时间不是计量的或是自然的时间，而是学生在教育教学中的“自由”创造时间，即其在学习成长中充分释放和发挥自我潜能的各种个性表现。这些个性表现不应被统一的尺度标准所替代或褫夺，须要为学生的不同个性展演提供机会和平台，让他们在学校基础教育的滋养下“百花齐放”。
（二）“显隐”依存：学校“五育”融合实践的超越性
人的全面发展和个性发展不是一个“预定”的和停留于教育教学过程之外的实体存在，而是身心素质能力在教育教学中的日益提升。这就有必要将学校“五育”融合实践贯通渗透于学校教育的全体系之中。即除了重视诸如显性的课程活动之余，也要积极营造和构建有益于学生身心自由与和谐发展的隐性的教育力量。这里所说的“隐性”的教育力量，是指要充分利用和开发学校所有的教育资源，拓展除课堂教学和学科课程之外的其他教育形式，比如校园文化活动、社团活动、劳动技术活动、兴趣小组活动、读书沙龙活动，也许这些活动在不同的中小学校都已或多或少地存在了，人们对其并不陌生，很多学校相应的也有开展。但试问，如果仅从认知上理解和认同这些活动的重要性，却没有将其作为推行“五育”融合实践的有力抓手，并成为学校教育教学组织设计和管理评价的基本构成，而仅仅是“理论知识”课程和教学的点缀或附属的话，那么它们难免会流为一种形式和抽象。
其实，对于这种“抽象”人们也是有着切己之感受的。一则在这种附属或点缀的活动中教育主体与之的交往关系是“片段”的，只是偶尔的一次体验，时常被学生视为玩乐或放松的过程。因为他们能在其中获得实实在在的“自由感”。与此同时，在抽象教育中成长起来的学习者，在学习和工作中又常常由于自我生活实践能力的不足和个性“特长”之缺乏而懊恼，也许会为自己缺少学习机会而感叹，也许会为自己没有珍惜学习机会而后悔，就是说，在抽象教育中成长的学习者总体会有自我综合素质能力欠缺的切身感受；一则由于这种附属或点缀的活动缺乏系统性和连续性，没有成为学校主要的教育和管理评价内容，故而部分学生或家长在校外“购买”相应的教育服务，也即人们常说的教育培训市场，其意义、成效虽不能简单地给予肯定或否定，但对于学习者当事人而言，其要获得“五育”融合能力的发展而向校外“求取”，其学习过程得辗转于学校内外两处。更有甚者，其之所以选择校外的“教育服务”，是因为追求功利，不少孩子被迫接受着非己所愿的各种培训，虽然这些培训是真实而有效用的，但建立在孩子“不自觉”的基础上，学习过程就难以称之为“自由”。对此，有人会辩驳说，学习哪有不付出艰苦和辛劳的。这话当然是对的，但如果这种艰苦和辛劳不是自觉自愿的，那就是非教育的和异化的，它无论多么有用，都不是建立在主体的意向基础之上的，因而它是外在于学习者的。或许又如他人所说的，等将来孩子明白过来，他们会懂得父母的苦心，从而认为他们今天服从于父母或家长的安排并为之努力是应该的、值得的，然而这样的逻辑显然是“成人理性”和“非现实化”的，其立足点没有基于孩子的生活世界。
不从学生自身的生活世界出发来实施的学校教育，其要形成学生身心的全面发展，这无疑是非现实的，非现实也就意味着不在“时间”之内，而是以一种“超时间”的“绝对”“美好”方式来支配“活生生”的学生的生命世界。所以，学校“五育”融合实践的立足点或着眼点是学生的现实学习生活，不能将教育教学与学生生活分离开来，形成两个不同的世界。既定的“事实世界”是以固定统一的标准、规范或尺度来衡量学生的发展有无达到经由人们理性认定的“真理”，教育教学就是要敦促学生朝着这个世界里的目标去努力，并以之展开对学生身心发展质量水平的评价。其实，如此“世界”的存在是经不起推敲的，因为既定的“事实世界”无论怎么完善，其毕竟只是暂时或相对的，从前和当下“是”并不意味着未来“是”。而且此世界是确定的，学生的身心发展只是趋向于或符合了它，这不意味着学生的身心发展是有限的、固定的和必然的吗？不同学生之间的发展差异变成了只有“量”上的不同，学生的发展成了自然主义或物理主义化的客观化。显然，既定的事实世界是形式化和机械化的，作为具有类特征又充满了个性的不同学生生命主体，他们生命发展的世界是“敞开”的，是融于以实践展开的“现实世界”。在现实世界中，学校教育教学实践面向的学生对象是具体的，不同学生个体生命的成长才是根本，而成长是在时间的流动中以其身心经历为基础，教育意义的生发以师生的人生社会经验为渊薮，师生相互作为对象性的存在而发生着对象性的交往关系，自我身心的变化发展是以知识或理论为中介而获得的面向世界的全面发展。
注释
[1]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，1979:123-124.
[2]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1972:30-31.
[3]弗里德里希·恩格斯.马克思恩格斯全集（第26卷）.[M].北京：人民出版社，1973:545.
[4]马克思.资本论（第1卷）[M].北京：人民出版社，2004:22.
[5]马克思恩格斯全集[M].北京：人民出版社，1956:418.
[6]马克思恩格斯全集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995:139.
[7]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1975:187.
[8]张世英.张世英演讲录[M].长春：长春出版社，2001:80，81.
[9]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1972:114.
[10]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1972:30.
[11]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1972:24-25.
